Verhaltensbeobachtung im Schulalltag planen
Ein Verlauf wird brauchbar, wenn vorher feststeht, in welcher Situation, wie oft und von wem bewertet wird. Zwei verlässliche Bewertungen am Tag sind mehr wert als zehn geplante, die nach einer Woche ausfallen.
Situation: dort messen, wo das Problem auftritt
Wähle eine wiederkehrende Phase, in der das Zielverhalten auftreten kann und für die Förderung zählt, etwa die Stillarbeit in Mathe und Deutsch. Bleib bei dieser Situation. Wechselt die Situation, wechselt oft auch das Verhalten, und die Kurve vermischt zwei Fragen.
Zeitpunkt: direkt nach der Phase
Bewerte unmittelbar nach der Phase, nicht am Nachmittag aus der Erinnerung. Der kurze Abstand zwischen Beobachtung und Urteil ist der Kern der Methode (Christ et al., 2009). Ein Gerät griffbereit am Pult senkt die Hürde.
Länge und Häufigkeit
- Länge: Bewerte eine ganze Unterrichtsphase, nicht fünf herausgegriffene Minuten. Längere Abschnitte werden verlässlicher eingeschätzt (Huber & Rietz, 2015).
- Häufigkeit: ein- bis zweimal pro Schultag. So kommen pro Woche fünf bis zehn Werte zusammen; etwa fünf Bewertungen ergeben einen brauchbaren Wert (Huber & Rietz, 2015).
Wer bewertet
- Am besten die Person, die das Kind in dieser Situation regelmäßig und intensiv erlebt (Chafouleas et al., 2010).
- Diese Person bewertet durchgehend. Wechselt sie, ist ein Sprung in der Kurve oft ein Personeneffekt und kein Verhaltenseffekt (Briesch et al., 2010).
- Bewerten mehrere Personen, führt jede ihre eigene Reihe. Unterschiede zwischen den Reihen sind dann eine Information, kein Fehler.
Gemeinsam kalibrieren
Bevor die Baseline startet, bewerten zwei Personen zwei bis drei Phasen unabhängig voneinander und vergleichen. Liegen sie mehr als einen Skalenpunkt auseinander, besprecht die Beispiele und Nicht-Beispiele und schärft sie nach. Eine kurze Übung mit Rückmeldung verbessert die Genauigkeit messbar (Schlientz et al., 2009).
Typische Beurteilungsfehler
- Erwartungseffekt: Wer weiß, dass jetzt gefördert wird, sieht eher Fortschritt. Ziel und Beispiele deshalb vorher schriftlich festlegen und während der Förderung nicht umdeuten.
- Überstrahlung (Halo-Effekt): Ein schwieriger Morgen färbt die Bewertung der Mathestunde. Nur die festgelegte Phase bewerten.
- Unsicherheit in der Mitte: Mittlere Ausprägungen sind schwerer einzuschätzen als sehr niedrige oder sehr hohe (Huber & Rietz, 2015). Hier helfen klare Beispiele am meisten.
- Milde oder Strenge: Manche bewerten durchgehend höher oder niedriger. Das stört nicht, solange dieselbe Person bewertet.
Kontext kurz notieren
Notiere nur, was die Vergleichbarkeit verändert: Vertretung, Klassenfahrt, Konflikt direkt vorher, deutlich andere Gruppengröße. Eine Zeile reicht.
Wann eine Strichliste besser ist
DBR ist ein Kompromiss aus Aufwand und Genauigkeit. Geht es um seltene, klar abgrenzbare Ereignisse wie Übergriffe oder um eine folgenreiche Entscheidung, ist eine systematische Beobachtung mit Ereigniszählung oder Zeitstichproben durch eine zweite Person genauer (Briesch et al., 2018; Huber & Rietz, 2015).
Kurzcheck vor dem Start
- Situation festgelegt
- Bewertung direkt nach der Phase eingeplant
- ein- bis zweimal pro Tag realistisch
- bewertende Person steht fest
- zwei bis drei Phasen gemeinsam kalibriert
Weiterlesen
Literatur
- Briesch, A. M., Chafouleas, S. M., & Riley-Tillman, T. C. (2010). Generalizability and dependability of behavior assessment methods to estimate academic engagement: A comparison of systematic direct observation and Direct Behavior Rating. School Psychology Review, 39(3), 408–421.
- Briesch, A. M., Volpe, R. J., & Floyd, R. G. (2018). School-based observation: A practical guide to assessing student behavior. Guilford Press.
- Chafouleas, S. M., Briesch, A. M., Riley-Tillman, T. C., Christ, T. J., Black, A. C., & Kilgus, S. P. (2010). An investigation of the generalizability and dependability of Direct Behavior Rating Single Item Scales (DBR-SIS) to measure academic engagement and disruptive behavior of middle school students. Journal of School Psychology, 48(3), 219–246. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2010.02.001
- Christ, T. J., Riley-Tillman, T. C., & Chafouleas, S. M. (2009). Foundation for the development and use of Direct Behavior Rating (DBR) to assess and evaluate student behavior. Assessment for Effective Intervention, 34(4), 201–213.
- Huber, C., & Rietz, C. (2015). Direct Behavior Rating (DBR) als Methode zur Verhaltensverlaufsdiagnostik in der Schule: Ein systematisches Review von Methodenstudien. Empirische Sonderpädagogik, 7(2), 75–98. https://doi.org/10.25656/01:10819
- Schlientz, M. D., Riley-Tillman, T. C., Briesch, A. M., Walcott, C. M., & Chafouleas, S. M. (2009). The impact of training on the accuracy of Direct Behavior Ratings (DBR). School Psychology Quarterly, 24(2), 73–83. https://doi.org/10.1037/a0016255